¿Qué significa Didáctica Reflexiva?

Sara E. Galbán, en www.practicareflexiva.pro

El término de didáctica surge en la Antigua Grecia, lo didáctico era primariamente un subgénero de la epopeya griega junto con lo heroico y lo histórico. Es por lo anterior, que la definición etimológica del término proviene del griego didaktikós: apto para la docencia; didaktiké: enseñando y didaskalia: enseñanza, con una doble acepción, en el campo de la enseñanza y en el del teatro. Sin embargo, no fue hasta 1629, cuando la palabra didáctica fue recuperada por Ratke, en su libro “Principales Aforismos Didácticos” (Torres y Girón, 2009: 9). comenius_juan_amosNo obstante el término, fue consagrado por Juan Amós Comenio, en su obra Didáctica Magna, publicada en 1657, en donde la define como “el artificio universal para enseñar todo a todos los hombres” (Comenio, 1997). De esta manera, la didáctica está íntimamente ligada desde sus orígenes a la enseñanza, dando como resultado que lo didáctico haga referencia a la enseñanza en relación con el aprendizaje, constituyéndose como objeto de estudio.

En esta relación entre la enseñanza y el aprendizaje existen diversos enfoques que de acuerdo a sus consideraciones teóricas dan un tratamiento particular al proceso didáctico, entre las que se encuentran: la didáctica tradicional que prioriza los contenidos sobre las estrategias y le da un protagonismo al profesor; la tecnología educativa que considera al aula como un laboratorio y al profesor como un ingeniero conductual, y la didáctica crítica que armoniza objetivos-contenidos-estrategias y le da protagonismo al estudiante. Es en este contexto, donde se inserta la didáctica reflexiva, como un enfoque particular para el tratamiento del proceso de enseñanza aprendizaje, cuyo fundamento teórico se encuentra en la práctica reflexiva, que al promover la reflexión sobre la práctica conduce a profesor y estudiante a considerar su actuación específica y a convertirse en protagonistas del proceso de enseñar y de aprender, no habiendo una separación entre ambos procesos, pues aunque cada quien asume el papel que le corresponde, el profesor el de enseñar y el estudiante el de aprender, ambos se convierten en protagonistas habiendo una comunicación abierta que termina con las restricciones de otros enfoques que consideran a la enseñanza y al aprendizaje como compartimentos estancos.

Cabe considerar entonces que, la didáctica reflexiva, es una postura para el tratamiento del proceso de enseñanza y de aprendizaje, que favorece el diálogo reflexivo como estrategia y que busca influir en los procesos afectivos y cognitivos de los profesores y de los alumnos, mediante una comunicación bidireccional y dinámica en donde existe una relación armónica entre: profesor-contenido-estrategias- estudiante.

Siendo la enseñanza reflexiva, el término más común para designar el quehacer de la práctica reflexiva en el aula, se presenta a la didáctica reflexiva como una propuesta novedosa, que integra de manera más holística a la enseñanza y al aprendizaje. Por lo anterior, abro a la discusión su consolidación dentro del campo del saber pedagógico.

Sara E. Galbán
Doctora en Pedagogía por la Universidad de Barcelona
Profesora e investigadora en la Universidad Panamericana
Ciudad de México (México)

Referencias Bibliográficas
Comenio, J. (1997). Didáctica Magna. México: Porrúa.
Torres, H. y Girón, D.(2009). Didáctica general. San José: Coordinación Educativa y
Cultural Centroamericana.

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¿Cómo está el patio? Repensar el patio escolar

Por Mariana Morales Lobo, en www.practicareflexiva.pro

El patio de la escuela es el lugar donde se produce el aprendizaje del uso del espacio público y de las relaciones sociales. Nos asaltan algunas preguntas y reflexiones sobre qué están aprendiendo realmente los niños y niñas en ese lugar y cómo podemos convertirlo en una oportunidad para el aprendizaje de los valores de nuestra sociedad democrática.

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Algunas preguntas en torno al patio de la escuela

Por motivo de un traslado, hace cuatro años mi marido y yo fuimos a visitar algunos colegios de Madrid para escolarizar a nuestros hijos. En una de estas visitas nos acompañó nuestro hijo de 6 años. El director nos enseñó las instalaciones: piscina, aulas luminosas y coloridas, amplia biblioteca…y un patio grande y gris para jugar al fútbol. Al salir, nuestro hijo nos pidió que el patio del nuevo colegio fuese “no solo de fútbol”, lo cual nos complicó (aún más) la difícil decisión de elegir un colegio. Este comentario, del que seguramente él ya ni se acuerda, me rondaba la cabeza cada vez que iba al nuevo colegio y, a través del AMPA, decidimos impulsar un proceso de reflexión y renovación de este espacio.

Al comienzo del proyecto, hicimos una búsqueda por internet utilizando los términos “patio colegio/escuela”. Encontramos un universo de imágenes de patios a base de cemento, canastas de baloncesto y porterías de fútbol, encajonadas entre edificios de varias plantas. Al cambiar el idioma y teclear “school playground”, la pantalla de repente pasó del paisaje gris al color: aparecieron imágenes de patios llenos de elementos de juego como toboganes, parques infantiles y también árboles, arbustos, tierra y césped. Esta traducción tan fascinante suscitó una serie de preguntas para nuestro patio escolar:

  • ¿Cuántas horas pasan los estudiantes en el patio?
  • ¿Qué valores aprenden los níños y adolescentes en este espacio?
  • ¿Qué oportunidades de juego, deporte y aprendizaje brinda el patio?
  • ¿Cómo podemos mejorarlo?

El patio es la materia con más horas

En la mayoría de los centros escolares los alumnos tienen un recreo de media hora diaria, al que hay que sumar dos o tres horas de Educación Física semanales (según el curso), que se realizan esencialmente en el patio. En aquellos centros en los que los alumnos emplean mayoritariamente el servicio de comedor a mediodía, debemos sumar una hora diaria más (en algunos casos alcanza la hora y media).

El resultado es que los alumnos de Primaria pasan entre 5 y 10 horas a la semana de media en el patio del colegio. De este tiempo, entendemos que el correspondiente a la materia de Educación Física es tiempo estructurado por un adulto, lo que deja 7 horas y media de actividad libre en el patio en los centros con jornada partida.

Al comparar este tiempo con las materias curriculares, comprobamos que el patio gana ampliamente a todas en dedicación semanal. Parece pues importante detenerse a pensar qué están aprendiendo los alumnos en el patio del colegio.

Los valores del patio como espacio público

Resulta interesante en este sentido el estudio difundido por la Fundación Bofill sobre los patios escolares en Barcelona en el año 2010 y dirigido por Imma Marín: Els patis de les escoles: espais d’oportunitats educatives. En él se descubre que las intervenciones en el patio escolar son mínimas, tanto en lo que se refiere a sus infraestructuras como a la organización de juegos dirigidos. A pesar de ello, los niños y niñas se las apañan para jugar mayoritariamente, si bien también aparecen elementos de discriminación por género y por origen socio-cultural.

Cuando en un lugar común (el patio) la mayor parte del espacio se dedica a una sola actividad, se transmite el mensaje de la relevancia social de dicha actividad. En la mayoría de centros educativos esta actividad es el fútbol, practicada mayoritariamente por los alumnos varones y dominada por aquellos de más edad o más fuertes. Casi la totalidad de alumnas y una parte de los alumnos aprenden a ceder el lugar central del espacio público y a convertirse con el paso de los años en espectadores del juego que protagonizan sus compañeros. Los demás juegos quedna relegados a un segundo plano, tornándose invisible al resto.

Desde la visión de los adultos de la comunidad educativa, el patio es un lugar en el que debe primar la seguridad. En algunos centros se enfatiza el papel del deporte, lo cual es atractivo para muchos alumnos, pero relega los intereses de quienes prefieren un juego más tranquilo o menos competitivo.

Aunque no se intervenga en absoluto, en el patio escolar existe un currículum oculto desde el que se están transmitiendo unos valores. El patio es el espacio común del centro escolar, el lugar de esparcimiento donde se producen la mayoría de relaciones informales. En él se reproducen los roles y los valores del espacio público.

En este sentido, no hacer nada es hacer algo: las cosas continuarán como estaban y se mantendrá el statu quo. Ahora bien, ¿es realmente eso lo que queremos? ¿cómo podemos hacer del patio escolar un lugar en el que se transmitan los valores que, como sociedad democrática, creemos más adecuados?

Juegos, deportes y currículum

El patio escolar como infraestructura en España se rige por una normativa que establece las dimensiones mínimas del espacio dedicado a canchas deportivas y establece la separación del espacio dedicado a los niveles pre-obligatorios. A partir de aquí, se puede soñar un espacio de deporte variado y adaptado a las diferentes edades y cuya práctica no suponga un riesgo para los demás niños y niñas (mediante la separación con una valla protectora para que los usuarios de los espacios colindantes no reciban balonazos, por ejemplo). Diversificar la infraestructura deportiva es un asunto clave a la hora de repensar un patio: se deben ofrecer alternativas a las diferentes edades. En este sentido, la colocación de elementos que faciliten la psicomotricidad es una actuación deseable en cualquier patio de Primaria, del mismo modo que en los parques públicos se instalan parques de juegos para se diferentes franjas de edad: juegos de trepar, deslizarse, equilibrios, etc. Instalar otros elementos deportivos como mesas de ping pong o juegos de escalada y equilibrio son opciones interesantes (y económicas) para ofrecer variedad y facilitar actividades en las que se integren niños y niñas.

Como lugar para el juego, el patio debe contemplar entre sus instalaciones espacios concretos para desarrollar diferentes tipos de juego: desde el juego tradicional de suelo como la rayuela, la diana, el circuito, el enredos, etc. hasta el juego de mesa tranquilo, para el que se necesita una mesa, asientos y una colección de juegos que se puedan sacar al aire libre. Estos espacios deben estar resguardados y contar con algo de sombra en los meses cálidos. La presencia de plantas y árboles es muy deseable también en un patio escolar, pues permite a los niños estar en contacto directo con la naturaleza, además de posibilitar nuevos juegos.

Finalmente, el patio debería pensarse desde el centro escolar como un espacio educativo más, privilegiado por tratarse de un lugar al aire libre. El currículum escolar debería abrirse a la posibilidad de contar con este espacio para su desarrollo. Ya se hace en la Educación Física, pero podría utilizarse para tantas otras áreas: la artística, las ciencias naturales, las matemáticas, la lengua, etc.

El diseño de las infraestructuras condiciona el uso que se va a hacer de las mismas. Es necesario repensar los patios escolares desde las tres dimensiones: deportiva, lúdica y curricular. Una remodelación de un patio no implica necesariamente grandes inversiones y puede ser una buena oportunidad para desencadenar procesos de empoderamiento y estrechar lazos entre la comunidad escolar, cuando se involucra a los usuarios en los procesos de diseño, financiación y construcción, tal como se muestra en los siguientes casos.

Casos de intervenciones en patios escolares:

  • En el plano institucional, el Ayuntamiento de Boston realizó una renovación de 88 patios escolares del municipio en el año 2013. En su página pueden verse vídeos sobre el proceso, así como sobre experiencias de aprendizaje en el patio escolar.
  • Como intervenciones locales resultan inspiradoras las del Colegio Ágora (Madrid) y del Colegio Público Santo Domingo (Algete, Madrid), ambas impulsadas desde las AMPA y con una fuerte componente participativa y de empoderamiento local.
  • Desde un enfoque curricular, recomendamos el proyecto que el colectivo BASURAMA realizó en el curso 2014-2015 en el Colegio IDEO (Las Tablas, Madrid).
  • También son de gran interés las actuaciones que se recogen en el blog El pati que volem desde el punto de vista de la participación de la comunitat educativa impulsada por el profesorado.
  • Para trabajar en red, hay un grupo de trabajo en línea en la plataforma meet up denominado Patios escolares (Madrid).

Mariana Morales Lobo
Consultora y formadora en el ámbito educativo .
Colaboradora de la Plataforma Internacional Práctica Reflexiva
Presidenta del AMPA del CEIPS Santo Domingo (Algete, Madrid)
es.linkedin.com/in/marianamoraleslobo

 

Referencias:

 

 

 

Práctica Reflexiva en la formación inicial de los docentes

santiago garcia faure practica reflexiva en la formacion inicial de los docentes

Los pedagogos González, Barba y Rodríguez, profesores de la Universidad de Valladolid presentan este interesante y completo estudio de las características principales de la Práctica Reflexiva y de los modelos de formación reflexiva para la formación inicial del docente, en su periodo de prácticas.

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Reflexionar para mejorar la evaluación

Víctoria Gómez Serés, Doctora en Pedagogía, colegiada y maestra y experta en Práctica Reflexiva, publicó un artículo en la revista EDUCACIÓ I XARXA, del Colegio de Pedagogos de Cataluña (www.pedagogs.cat) en donde nos lleva a la reflexión para poder mejorar la evaluación Sigue leyendo

Desarrollar la Práctica Reflexiva en el oficio de enseñar: “Profesionalización y razón pedagógica”

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En la reflexión sobre el oficio de enseñar, la figura del práctico reflexivo, propuesta por A.D.Schön, se impone cada vez con más fuerza. Los saberes racionales no bastan para hacer frente a la complejidad y a la diversidad de situaciones laborales. Por este motivo la principal apuesta consiste en recuperar la razón práctica, es decir, los saberes de la experiencia basada en un diálogo con lo real y la reflexión en la acción y sobre la acción. Sigue leyendo

Lectura recomendada: “Práctica reflexiva para docentes. De la reflexión ocasional a la reflexión metodológica”

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